问题：打开课堂的一扇窗

——例谈问题式学习的误区与对策

李明哲

（刊于《读写月报·语文教育版》2020年第5期，收入拙著《守正创新教语文》）

在语文教学实践中，我始终坚信，学生在课堂上生成的智慧甚至是大于教师的。一个班级有那么多的学生，每一位学生思考问题的角度都各不相同。综合起来，作为集体的学生的智慧是作为个体的教师所想象不到的。因此，无限地、完全地相信学生的潜能，对课堂教学而言至关重要。

教师提问与学生提问是殊途殊归的，前者旨在“学会”，后者目的在于“会学”。很多教师都有这样的教学体验：问题是学生自主提出的，他们确实想知道的，也是没有现成答案的，甚至教师也不知道答案的，而这种问题才最能激发学生真正的思考。因此，我认为，建构基于学生问题的课型①——这里简称为“问题式学习”，大可倡导。

一、教者要有问题识别意识

教师自身的问题识别意识，是学生提出真问题的前提之一。

例1：某教师教学《昆明的雨》，有学生问：“‘酒店有几只鸡，都把脑袋反插在翅膀下’，这是为什么？”这显然是一个生物学问题，而不是语文学科的问题。那么，教师可鼓励该生课下自主解决，不必在课上展开。语文课上不必要也不可能解决所有学生的所有问题，特别是非语文范畴的问题。但我认为，可以进一步把它转化为语文问题，即作者为什么这样写？而就如何看待这个问题，我又征求了网友的意见，兹转几则网友评价：

李杰：悠闲自在呗。没觉得问得好。写实。

于保东：信手拈来，自由自在中的自由自在。用语风轻云淡，诗意非比寻常。

汲安庆：私以为上述问题问得很不专业。如果问汪曾祺的乡愁，为什么写到陈圆圆石像，写到休憩的母鸡，写到木香花，这样就会很有深度，很语文。写母鸡，和古人诗歌当中出现的鸡栖于埘、倦鸟归林意象传递的情感是一样的。

例2：某群一教师发言：“为什么散文里也是闰土，小说里也是闰土？”甲老师跟帖云：“好问题！把我也问住了。”乙老师跟帖云：“查不到这个解释，困惑我也好多年了。”这是虽看似有道理，实则不堪一问的假问题。我亦发言：“假如说，某人某事，我亲历……我在某篇小说中提到过它，某篇散文中也提到过——这有问题么？”

例3：某教师教学《回忆我的母亲》，导入是这样的——

师：昨天同学们预习的时候，有位同学提出了一个十分有趣的问题：“古代官署为什么被称之为‘衙门’？”这个问题我也是不太明白，现在展示出来，看看有没有同学替我们解答一下。

（没人回答）。

师：应该感谢现在发达的网络，让我们的疑惑得到解决。

（屏显，此略。）

师：感谢刘××（实名此隐）同学为我们提供了一个了解古代文化的机会。今天我们学习的文章题目是《回忆我的母亲》……

显然，在当今咨询如此发达的时代里，百度一下就有明确答案的，不能称其为真正的问题。而这位老师采用的这个问题，属于文化常识；换言之，这是没有张力的死的问题。

例4：2019年1月3日，张黄镇中学承办了济宁市“城乡联谊，同课异构”鱼台站活动。该校屈云川老师选择执教《背影》。我遂推荐了几篇名家课例。听了其试讲之后，我的建议是：设置问题时需注意，问题要从学生中来，再回到学生中去。于是收到这些学生纸条——

作者要走时，父亲为什么还要亲自送？

文中父子的爱是双向的吗？表现在哪里？

作者为什么开头说“我与父亲不相见已二年余了”？

作者的祖母怎么死了？

父亲的差使为什么没了？

朱自清在文中流了四次眼泪，是不是太矫情了？

“我身体平安”，为什么又“大去之期不远矣”？

作者为什么结尾说，“唉！我不知何时再能与他相见！”

朱自清最后和他爸爸相见了吗？

朱自清在《背影》一文中却描写父亲翻过栅栏、爬月台等危险举动，是否合理？

屈老师第二次上的效果，我个人是满意的，但美中不足的是，要合理利用学生提出的问题并对其进行科学排序（上述问题次序是我排序整理后的。依据文本能够解决的问题放在了前面，结合背景才能解决的问题放在了后面，外在于文本的问题放在了最后。对第二类问题也做了内部逻辑排序）。而后再来思考如何解决这些问题。比如，最后一个问题是不宜放在前面处理的，并且，我们还应把它转化为更具语文性的问题——讨论父亲的形象，往深层说，这恰好是一个美学的问题。或者，教师可以先一次性全部出示学生纸条上的问题，然后让学生来分分类、排排序，这之中涉及到分类标准、排序原则等方面的问题，对学生而言也是一种能力的训练。

（详见《记一次研课活动》http://blog.sina.com.cn/s/blog_5cd4dc8d0102zeqv.html）

王荣生教授关于一堂好课的最低和较低标准是这样规范的：

最低标准：教师知道自己在教什么。1．教师对所教内容有自觉的意识；2．所教的是“语文”的内容；3．教学内容相对集中。较低标准：教学内容正确。……

以此标准来衡量，在上述例子中，虽然有的是好问题，但偏、伪、浅的无效提问也同样存在，而它们都不是真问题。学生真实的问题并不等于教学的真问题。换言之，教学的真问题必须是面向语文学科的，具有教学价值是其基本要素。因此，教者要懂行、识货，要有问题识别意识，不能给个棒槌就当针，被学生杂乱无章的问题泡沫包围，不知取舍。

二、以问题链建学习任务群

学生提出的问题出现偏、伪、浅、假等质量不高的情况该怎么办？事实上，高质量的问题并非可遇而不可求。我的做法之一是，逼问。具体有以下要求：所提问题一定要是自己阅读思考后产生的，而不是资料或网页上的；问题的表述一定是自己的语言表达。提问本身也是在促使学生自主地去阅读、思考。如果学生所提问题偏离了语文学科的本位，首先要反思失误是不是在教师身上，如有没有对其加以一定的指导、是否规定了问题的学科属性等等。

那么，什么是有效提问产生出的真问题？怎样把学生的真问题和课堂教学有机结合起来？如何利用学生问题链条来组建呈阶梯的螺旋上升的学习任务群，以搭构课堂的四梁八柱？现就我个人的教学实践，一一举例加以说明。

例1：我上《湖心亭看雪》②，学生提出了很多有价值的问题：

本文作者是在什么情况下写下这篇文章的？

写作本文时，明王朝已经灭亡，为什么作者仍使用明代的纪年？

作者为什么选择在晚上看雪？

将“独”字去掉可否？

为什么要用“痕”“点”“芥”“粒”，而不用常用的量词？

“长堤一痕”“湖心亭一点”“余舟一芥”“舟中人两三粒”，可不可以换成“一痕长堤”“一点湖心亭”“一芥余舟”“两三粒舟中人”呢？

作者为什么没有写在湖心亭看雪呢？

当“余”看到亭上两人时，是否如他们见“余”一样欣喜？

作者为何不愿和“金陵人”一起赏雪呢？

作者为什么喝了三杯酒就与“金陵人”道别了呢？

为什么作者不和“金陵人”一起，随聊着天赏着雪景慢慢喝呢？

作者明明是去湖心亭看雪，为什么不在饮酒之后与“金陵人”一同看雪？

作者为什么要特别写出两人“是金陵人”？

题目是“湖心亭看雪”，但是，到了湖心亭上，张岱却再没看过一眼雪。作者为什么这样写？

作者偶遇“金陵人”，是真实的，还是想象的？

既然题目是“湖心亭看雪”，为什么作者在人物方面用功？

作者从“独往”到“到亭上”的心情变化是怎样的？

作者去湖心亭看雪是在明灭之前，而写这篇小品是在明灭之后。看雪的初心与写作时的心境之间是否有冲突？为什么？

作者在文中所表达的情感与其生平经历有何关联？

题目注释说：“明亡后不仕”，张岱为什么不仕呢？

……

我选择学生提出的这些问题，组建了如下学习任务群——见自己：看“独往”；见天地：“看雪”之“看”与“被看”；见众生：“亭上”之“看”与“被看”；最后是拓展。我从“看”字入手，以“看”字构课，厘清“看”与“被看”的关系，旨在帮学生理解作者的写作意图。

有趣的是，上课时间因事推迟。但之前该班语文老师将学生的提问反馈过来了，我也已经把在此基础上做的课件发过去了。这位老师留言说：“我在另一个班先试着讲了讲。我讲的时候感觉课堂基本还能推动，学生挺有兴趣。有些学生提的问题我也理解得不是很透，说是试讲不如说是跟学生讨论了一节课，而且没讲完。我和学生都有疑问，想着听您讲完再跟学生讲讲。”我留言说：“我去上，也不是给学生送答案，我也说不上有什么答案，如果说有，也只是个人之见。学生可以不认同。你这样试讲很有意思。有时候教师心中没有答案，跟学生一起讨论，这反而是美丽的课堂风景。”

例2：我上《木兰诗》③，选择学生提的这些问题：

为什么父亲年龄大了，“军帖”上还有父亲的名字呢？

木兰明明有所思、有所忆，为什么作者却说她“无所思”、“无所忆”呢？

木兰叹息的又是什么呢？她有什么心事？

木兰为什么没有劝全家逃走，而是自己选择替父从军？

不断强调木兰在行军路上“不闻爷娘唤女声”的思亲之情，这样写会有损木兰的英雄形象吗？

作者为什么要用这样一个比喻句结束全诗？

作者为什么把木兰比作兔子，而不是别的动物？

第四段的内容是很重要的，为什么不详写呢？

木兰从军，她后悔过么？

“木兰”的故事到底是真是假？

历史上到底有没有“木兰”这个人物？

木兰为何“不用尚书郎”呢？

木兰女扮男装，替父从军是欺君之罪，那么最后她换上女儿装，公然站在火伴面前，不怕被揭发吗？知情不报，也会被判罪，木兰很信任他们吗？

木兰是主动辞官，还是被动辞官？

“火伴”们真的都没有发现木兰是女生吗？

……

我根据这些问题组建了如下学习任务群：一个女儿情态的木兰；一个英雄气概的木兰；一个文学性质的木兰；一个众美齐集的木兰。整堂课下来，教学效果还算满意。汲安庆教授为本课撰写了点评，收在其《中学语文名师教例评析》④一书中。其实，我也舍弃了很多问题。如：为什么是木兰替父从军而不是木兰的姐姐？“火伴”们为什么会跟木兰一起回家？在古代女子是要裹小脚的，那怎么上战场呢？木兰征战多年，难道就真的不会出一点意外而战死吗？木兰怎么解决洗澡的问题？凡此种种，可谓五花八门，这样的问题是完全可以引导学生课下自主解决的，不必占用宝贵的课堂教学时间。

很多学生还问到了关于虚构的问题，如：“木兰”的故事是真是假？历史上到底有没有“木兰”这个人物？这其实是典型的非语文性的问题，但却触发了我对文本的再认识，为此，我把它转化为了一个关于写实和虚构的语文性的问题，并单设了一个环节——“一个文学性质的木兰”，把讨论引向了深入。这源于学生的阅读疑惑，学生推着我往前走。。

例3：我上《我的早年生活》⑤，选择了下面这些学生的问题：

主考官们怎么会有“偏爱”的科目呢？

“我进入哈罗公学的入学考试是极其严格的”，“我”拉丁文一道题也不会，为什么能进入哈罗公学？

丘吉尔是怎样认识和对待自己在哈罗公学的处境的？

难道英语就不是一门“辉煌”的学科？作者为什么会认为自己最不喜欢的学科是“辉煌”的呢？表达了作者怎样的情感？

如果丘吉尔没有抽到“新西兰”，是不是就通不过征兵考试了呢？

为什么说“我开始了军旅生涯……是由于我收集玩具锡兵的结果”？

父亲要花“20分钟”研究阵容？需要那么长时间吗？

结尾一句怎么理解？

“每个人都是昆虫，但我确信，我是一个萤火虫。”这句话怎么理解？

……

根据这些问题，我在主体环节组建了这样一个学习任务群：矛盾一：“我”与考试——所考非所爱；矛盾二：入学考试——拉丁文考试得零分，却被哈罗公学录取；矛盾三：学习英语——尴尬的处境中，获得了更多的优势；矛盾四：征兵考试——全校最后一名，却成功地通过了征兵考试；矛盾五：开始军旅生涯——父亲想让我当律师，我想统领一支部队；矛盾六：谦逊与骄傲——“我是一个萤火虫”。

于是，我按照这六处“矛盾”逐一展开教学，拢纲撒网。这六处“矛盾”都紧扣丘吉尔自述的人生经历，透过它们，我们可以进一步挖掘人物的性格与思想，窥察其心灵。每一处“矛盾”的呈现，都是人物精神被解读的过程，更是通过语言形式进行的思维训练。在引领学生剖析六处“矛盾”的过程中，一个乐观自信、自强不息、发展个性、目标明确、谦逊骄傲的丘吉尔形象逐步丰满地矗立在学生面前，同时，丘吉尔充满诙谐幽默、调侃自嘲的语言风格自然也随之深深印在了学生心中。

三、在保守课型的基础上，尝试开放课型

我认为，基于学生问题的课型有两种：“保守型”和“开放型”。如果说前举几例为保守课型的话，下面的例子则是开放课型。

例：我上《威尼斯商人》⑥，学生在课堂上现场提出了如下问题：

“尼莉莎扮律师书记上。”假扮，应该是违法的吧？“鲍西娅扮律师上。”这应该也是违法的吧？

培拉里奥的来信，是真的吗？

编者为什么要节选这一场呢？

夏洛克为什么没有请律师？

从活人身上割一磅肉，这样的契约为什么会被法律允许呢？

为什么还要打官司？直接履行契约不可以吗？

夏洛克到底是一个怎样的人？

为什么他们都不待见犹太人？如此仇视犹太人？

夏洛克就没有亲人吗？为什么没有人帮他？

夏洛克为什么不要十倍的赔偿，非要安东尼奥的一磅肉？

……

不同于课前做调研问卷的保守课型，《威尼斯商人》一课则是让学生当堂提问。这就意味着，教师在课堂上要现场备课，这种形式，我将其称为“开放型”课堂。在这样的课堂上，当学生提出问题后，教师应及时抓住有价值的问题，厘清问题链，并迅速拿出引导方法和路径，等等。显然，这种课型不失为提升自身教学素养的有益途径，它特别适合于教师借班上公开课的情况下使用。——其实也不难。开放型的课更要充分备课，我们有了设计思路和教学步骤，把学生问题嵌入相应的教学环节中，不就行了吗？需要注意的是，“开放型”的课型，也还是有一定的预设的。比如，我对本课的预设为：课文再审读；案件再审理。此外，本课我还有一个意外的惊喜的发现：关于环节之间的过渡，不管教师怎样精心地设计，都不如用学生提的问题进行过渡来的最自然、自如、无痕。

后来，综合这两种课型，我总结为这样几步：

自学：自读课文，提出自己的问题，并写下来。

共学：1、组内交流：小组整理出问题清单，选出高价值问题三个。

2、班内交流：每组把三个问题写在黑板上。然后共同解答。

再学：出示老师的问题清单，讨论解答。

四、问题式学习的课堂要让学生站C位

所谓C位，即Carry或Center，核心位置的意思。这也不是什么新理念，我们要从实践方面多想想如何落实的问题。

去年我在某次讲座中举了前面屈云川老师《背影》课这个例子，我们导师团队的王老师提出了不同意见，其中提到：一堂课讨论这10个问题，大多，应该以问题6等几个问题为主。我不大认同。一方面，回到屈老师的课堂，除了对王老师确定的重点问题的重点讨论，其余问题也都在课上完成了，并没有出现时间紧张的现象。另一方面，按照王老师的说法做，如果我是学生，哦，那几个问题是老师需要的，就算我们没问到，老师也会这样讲，我们提出的其它大部分疑惑老师不需要就回避了。——其实对学生来说，只要是真正的疑惑有质量的问题就是教学的真问题，在学生的心里都是等值的，不存在主次之别，具有同样的高教学价值。如果以教师需要只取少量几个学生问题，实质上这还是教师主讲的课堂，所谓问题式学习的问题反而不过是个幌子。我给王老师留言：问题式学习的课堂应该以教师为中心，还是以学生为中心？答：以学生的学习为中心。我说：我更想向学生那一头倾斜。

我认为，基于学生问题的课型，应该以学生问题为导向，以学生所提问题为主，以教师预设问题为辅——学生提出的问题，都是积极思考的表现，原则上，不仅是高价值问题，对理解课文没有帮助的问题，或思维水平不高的问题，如果课堂时间允许，教师也要充分尊重，给予应有的关注。出现了偏、伪、浅、假等质量不高的问题，可鼓励学生课下通过查资料、与同学交流、请教老师等方式去探究，不要让学生感到提出这样的问题没有意义，打消学生提问的积极性。所以，我不认同王老师的只按我所需。换言之，要建构问题式学习的课堂，要让学生站“C位”，做课堂的主人。

总之，基于学生问题的课型，是着眼于学生的自我发展、素养提升的。特别是开放型的课型，并束缚不了优秀教师的手脚，相反，它为教师自主开发课程提供了无限的可能。开放型的课型，难度和阻力可想而知，这对教师的专业素养和课堂驾驭能力提出了更高的要求，要求教师要有更深厚的功力——你不知道学生的脑子里会冒出什么样的问题来，而这些问题你无论如何也不会是全部预设到的，如何在极为有限的时空里当机立断，机智地组织学生活动，相机点拨指导，没有足够的学识、智慧、耐心和艺术，没有更充分的备课是不行的。

问题由学生来发现，并且问题的解决也由学生来探索，这是我理想的课堂教学境界之一——让学生适应从原来主要依赖老师解决问题的学习，走向首先能自己构建问题，再想办法解决问题的完整链条学习。我的课各不相同，我喜欢尝试，因而这种“问题式学习”的教学模式并不经常使用，而只是我所探索的课型之一。

注：

①李明哲：《建构基于问题生成的“元学习”课堂模型》，《读写月报（语文教育）》，2017年第4期，第7—15页。

②李明哲：《“看”与“被看”之间——<湖心亭看雪>教学实录》，《读写月报（语文教育）》，2017年第12期，第31—40页。

③李明哲：《敲开语文的果壳》，福建教育出版社，2018年，第97—115页。

④汲安庆：《中学语文名师教例评析》，华东师范大学出版社，2018年，第49—64页。

⑤李明哲：《品味语言：从“矛盾”入手——以<我的早年生活>为例》，《教育研究与评论·课堂观察》，2016年第3期，第57—63页。

⑥李明哲：《经典文本的去经典化教学——<威尼斯商人>教学实录》，《语文教学通讯》，2018年第9（B）期，第36—40页。